Enne, kui asuda õppematerjalidega aktiivselt tegutsema, on oluline õpitav esmalt õppija jaoks mõtestada ja eesmärgistada. Õppijal on sageli keeruline ära tunda, milliste teadmiste ja oskuste arendamiseks või lihvimiseks üks või teine ülesanne mõeldud on ning mis on suures plaanis ülesande eesmärk. Mõtestamata õppimine ei aita infol püsivalt salvestuda. Kaua suudad sinagi teha või õppida midagi, mille kohta sul puudub arusaam, miks sa seda teed ja kuhu sa sellega jõuad? Tegelikult võiks öelda, et tõhus õppeprotsess koos õppijatega toimuvast õpiülesannete mõtestamisest algabki. Siin on levinud aga üks väärarusaam – sageli arvatakse, et õpieesmärkide tutvustamisega ongi õppimine ja eesootavad tegevused mõtestatud. Õpetaja jaoks ehk küll, kuid õppijate jaoks mitte. Õpieesmärkide seadmine ja õpitava mõtestamine ei tähenda lihtsalt nende tutvustamist, vaid eeldab õppija perspektiivist lähtumist ja õppijate aktiivset kaasamist. Võta aega, et panna õppijat eesootavat mõtestama ja eesmärgistama. Vaid nii muutuvad seatud eesmärgid õppija jaoks tähenduslikuks ja õppimine mõtestatuks. See suurendab ka õpimotivatsiooni, pannes õppijat huviga tegutsema ja luues õppija jaoks selgema arusaama sellest, kuhu ta jõudma peaks. 

Kõige enam õpib see, kelle selg on kõige märjem. Selleks, et õppija jõuaks sisulise ja süvitsimineva arusaamani, peab ta nende teadmiste-oskustega ise päriselt ja aktiivselt maadlema. Tunni planeerimisel ja andmisel peab õpetaja üha enam mõtlema sellele, kuidas panna õppijaid aktiivse õppija rolli ning olla seejuures ise pigem õppimise toetaja ja koordineerija, mitte kogu suure töö ärategija. Aktiivne õppimine tähendab tegutsemist, harjutamist ja aktiivselt millegi kallal nokitsemist, et õpitavat rakendada. 

Videote vaatamine-kuulamine, info, teksti lugemine ja vastuste vaatamine ei ole aktiivne õppimine. Tegelikult ei olegi see päriselt õppimine. Need tegevused saavad olla alustuseks, n-ö esimeseks sammuks õppimisel, kuid see ei tekita ega tugevda õppija neuronitevahelisi ühendusi ja õpitavast ei teki sisulist arusaamist. Aktiivne õppimine ja harjutamine tähendab seda, et õppija saab kuuldud, vaadatud või loetud infoga ise midagi peale hakata – mõtiskleda, arutleda, ideid genereerida, küsimusi esitada, neile vastuseid otsida, selgitada jne. Me ei anna ju lastele kokkupandud puslet või legoklotsidest valmisehitatud maja, vaid soovime, et nad ise tegutseksid ja nende kallal pusiksid, et nad eksiksid ja sellest õpiksid. Ometi on õpetamisel sageli märgata soovi õppijatele kätte anda võimalikult palju õigeid lahendusi ja valmiskujul infot, mida saaks vähese vaevaga ära õppida. Selleks, et õppijal oleks võimalik teemast päriselt süvitsi aru saada ja seda hilisemas elus reaalselt kasutada, on vaja pingutades, pusides ja eksides (kuid samal ajal turvalise toe olemasolul) tal endal selle mõistmise ja lahenduseni jõuda. Näiteks võiks hädas või endas kahtlevat õppijat aidata mitte vastuste etteütlemise, vaid suunavate vihjete või küsimustega. Samuti võiks mõelda sellele, kas selle asemel, et reeglid või valemid õppijatele ette anda, nende päheõppimist paluda ja seejärel nende järgi lahendama asuda, võiks õppimist hoopis näidetest ja ülesannetest alustada ning ühise tegutsemisega suunata õppijaid ise reegleid ja valemeid avastama ning neid seeläbi päriselt mõistma ja mõtestama. Valmiskujul info ja etteantud lahendused-vastused ei võimalda õppijal õppeprotsessis aktiivselt osaleda ning teemat sisuliselt mõista ja püsivalt meelde jätta, soodustades pigem etteantud info seosetut ja lühiajalist päheõppimist. 

Inimene ei salvesta pikaajalisse mällu lihtsalt sõna-sõnalt tulevat uut teavet. Lisaks ei kinnistu uus teadmine niisama tühja koha peale. Vaja on leida n-ö toetuspunkt. Puslet kokku pannes vajad tükke, mis pildi moodustamiseks kokku sobituksid või legoklotsidest millegi ehitamiseks legoklotse, mida omavahel ühendada. Sama on ka püsivate teadmiste ja arusaamise tekkimisega – õppija vajab võimalust seostada uut teavet juba varasemalt teadaoleva infoga. Varasemate teadmiste töömällu toomine muudab uute teadmiste mõistmise õppija jaoks lihtsamaks, ehitades vana ja uue teadmise vahele n-ö infot ühendava silla. Õppimise kontekstis saab siinkohal rääkida eelteadmiste ja -kogemuste aktiveerimisest koos ülesandest suure pildi ja eesmärgi loomisega, mis muudab materjali hilisema organiseerimise ja mõistmise oluliselt lihtsamaks. Igal õppijal peaks õppeprotsessis olema võimalus oma eelnevaid teadmisi ja teemaga seotud kogemusi teadvustada ning aktiivselt oma mälust meenutada. Kuid tegemist ei ole tavapärases mõistes teadmiste kontrolliga. Eelteadmiste aktiveerimise eesmärk ei ole teadmiste kontrollimine või soorituse näitamine, vaid info (ka unustusse vajunud info) aktiivne meenutamine ja seeläbi päriselt õppimine. Siin on oluline õpetaja tugi, et õppijad julgeksid oma mõtteid, teadmisi ja arusaamu (mis ei pruugi üldse õiged olla) ausalt väljendada. Seetõttu tuleb õppetundi planeerides ja andes mõelda, kuidas kaasata sellesse kõiki õppijaid ning kuidas teha seda ilma materjalideta aktiivse vaba meenutamise, mälust ammutamise kaudu. 

Kõige tõhusam õppeprotsess annab õppijatele otsest õiget infot ja vastuseid tegelikult kõige vähem. Seega võiks õppijatele valmiskujul info etteandmise asemel rõhku panna küsimuste esitamisele, mis suunavad õppijaid parema ja sügavama arusaamise poole. Õpetaja saab juba tundi planeerides teadlikult jätta aega küsimuste jaoks. Ka õppematerjali ja ülesannete loomisel võiks mõelda sellele, kuidas õppijaid küsimuste kaudu õpitava üle mõtisklema, selgitama, oma sõnadega ümber rääkima ja arutlema saada. Kuid küsimusel ja küsimusel on vahe. Õppimist, mõistmist ja arusaamist toetav küsimus ei põhine faktiteadmise uurimisel, vaid suunab õppijat sisulisemalt teema, tegevuse ja enda mõtlemise üle mõtlema. 

Küsimused, mis viiksid õppijad õpitava ning leitud vastuste ja lahenduste üle sisuliselt mõtlema, võiksid olla järgmised.

1. Miks see nii on? 
2. Kas sa selgitaksid, kuidas Sina sellest aru saad? 
3. Väga põnev. Kas Sa selgitaksid, mis põhjusel Sa nii arvad? 
4. Sa oled õigesti vastanud. Kas Sa selgitaksid, kuidas Sa selle vastuseni jõudsid?

Lisaks võiksid õpetajana vältida liigset aitamist ja anda ka õppijatele võimalus ülesannete ja tööjuhiste mõistmiseks. Ära võta õppijatelt võimalust lugeda, pusida, püüda ise aru saada, tööülesannet oma sõnadega selgitada ja ka küsimuste tekkimiseni jõuda.

Püsivalt ei jää õppijal meelde mitte õpetaja edastatud teadmine, vaid just see, mille mõistmiseni õppija ise jõudnud on. Millegi mõistmiseks on vaja aga ise materjaliga tööd teha ja pusida ning selle käigus teeb õppija kindlasti ka vigu. Sageli saadab õppimist aga hirm eksimise ja unustamise ees. See suunab nii õppijaid kui ka õpetajaid ebatõhusate õppimis- ja õpetamismeetodite juurde, mis on enamasti orienteeritud hetkelisele positiivsele sooritusele, mitte püsivate ja sisuliste teadmiste ja arusaamade loomisele. Näiteks võib õppija esitada endale küsimusi ja püüda peast loetut meenutada ning selle käigus ikka ja jälle eksida. Siinkohal võib õppija arvata, et see õppimisviis ei ole tõhus, sest materjali meenutamine ei ole kerge ja mugav, vaid nõuab pingutust. Seevastu materjali korduv läbilugemine muudab info mõnusasti äratuntavaks ning tekitab õppijale illusiooni materjali meeldejäämisest ja õppimisest. Siinkohal veab taju õppijat alt – mida kiiremini ja kergema vaevaga info meelde jääb, seda enam tasub kahelda selle strateegia tõhususes midagi sisuliselt ja pikaajaliselt meelde jätta ja mõista. Õpetajal  tuleks nii iseendale kui ka õppijatele meelde tuletada, et tingimused, kus õppimisel tehakse kõige enam vigu, ongi just need, mis toovad endaga kaasa kõige sisukama ja edukama õppimise. Vead võivad küll tunduda ebameeldivad ja ärevust tekitavad, kuid need aitavad koondada tähelepanu ja panevad õppija tööle tõsisemalt mõtlema. Õppeprotsess peaks julgustama õppijaid vigu tegema ja neist õppima. Kui me ei tee õppides vigu, siis me ka ei õpi! Seega tuleks õppeprotsessi kavandamisel mõelda, kuidas õppijatele eksimiseks enam võimalusi luua. Näiteks võiks õppijad ise seoste ja reegliteni jõuda, selle asemel, et neile kõik reeglid, valemid ja seosed ette anda. Miks mitte alustada ülesandest ja selle analüüsist, mitte reeglist ja valemist, mis tuleks pähe õppida? Julgusta õppijaid ise lahendusi ja seaduspärasusi leidma ning neid üksteisega jagama, võimaldades õppijatel olla aktiivne pool, kes pusib, küsib ja arutleb. Nii on võimalik üheskoos jõuda seoste, reeglite ja valemiteni, mille olemust õppijad päriselt mõistavad.

See, et mõnda teemat on lähemas või kaugemas minevikus õpitud, ei tähenda, et õppijal küsitu kohe ka meenub. Sageli eeldab õpetaja, et kuna teemat on varem käsitletud, tuleb õppijatel kõik kindlasti ka meelde. Kui õpilastele midagi ei meenu, muutub õpetaja sageli ärevaks ja muudab sellega ärevaks ka õppijad. Peale õpetaja võivad ka õppijad alateadlikult eeldada, et kui nad midagi täna teavad, jääb see teadmine nendega alatiseks. Pea meeles, et unustamine on õppimise tavapärane osa. Teadmised ja oskused, mida ei kasutata, ununevad. „Me oleme seda ju õppinud“ – stopp! Inglise keeles on selle kohta tabav väljend: „Use it or lose it“ („Kasuta seda või kaota see“). Seega, kui õpik või õppekava jätab olulised teadmised-oskused mõneks ajaks pausile, siis tee nendele teadmistele-oskustele ikka ja jälle mõne aja tagant äratus ning lase neil õpitut oma mälust aktiivselt meenutada.

Unustamine ja aktiivne meenutamine on õppimisel väga kasulikud. Seega võiks unustamisest mõelda kui ühest tõhusa õppimise võimalusest. Siinkohal on oluline meelde tuletada mälu toimimist – õppimisel ja õpetamisel tuleks arvestada pausidega ehk sama asja õppimist tuleb ajas hajutada. Ehkki õppijale ja ka õpetajatele endale võib tunduda, et tõhus on ühe ja sama asja õppimisele järjepanu pikalt aega pühendada, näitavad uuringud vastupidist. Materjali õppimine, unustamine, õppimine ja unustamine ehk vahepeal õpitava n-ö rahulejätmine ja selle taasaktiveerimine aitab õpitavat pikaks ajaks meelde jätta. Seega tuleks ülesannete ja õppeprotsessi loomisel mõelda sellele, kuidas saaksid õppijad vahepeal ühest ja samast teemast pause teha, mingi teise teemaga tegeleda ning siis uuesti esialgse juurde tagasi tulla. Pauside eesmärk ei ole lihtsalt ajule puhkust anda, vaid vahepealne unustamine õppimise kasuks tööle panna. Seega tuleks unustamist selle kartmise asemel õppimisel ja õpetamisel hoopis heas mõttes ära kasutada. Tunnis saab õpetaja selgitada, et seda teemat me mõnda aega aktiivselt ei käsitle ja tegeletakse vahepeal millegi muuga. Mõne aja pärast pöördutakse algse teema juurde tagasi ja suure tõenäosusega avastatakse, et nii mõndagi on vahepeal meelest läinud. Selline teadlik unustamine ja õpitava taasaktiveerimine on üks tõhusamaid õppimisviise.

Pikalt sama asja jutti õppimisel on lühiajaline kasutegur. Kuna mälujälg ajus vajab kinnistumiseks aega ja kordamist, on õpitava pikaks ajaks meeldejätmiseks vaja õppimis- ja harjutamisperioodi aja ja teiste tegevustega eraldada. See tähendab, et õpisessioonide, harjutamiste ja kordamiste vahel peaks olema õppimisega mitteseotud tegevus või ka näiteks mõne teise ülesande lahendamine. Pikka aega järjest õppimine ja harjutamine tundub kasulik, sest sooritustulemus paraneb kiiremini ning õppijal tekib illusioon materjali omandamisest. Ent õppimise ja harjutamise hajutamine pikema aja peale soodustab nende oskuste ja teadmiste pikaajalist meeldejätmist. Seega on mälujälje püsivaks salvestumiseks ajus vaja õpitavat lühemate ja pikemate ajavahemike järel unustada ja siis jälle uuesti aktiveerida, mida saab teha, kui õppimist pikema aja peale hajutada.

Uuringute kohaselt on õppijate üks eelistatumaid õppimisviise teksti korduv läbilugemine. Paljud õppijad (aga ka õpetajad) arvavad, et teksti korduv läbilugemine on üks tõhusamaid õpistrateegiaid. See on mõistetav – kui teksti mitu korda läbi lugeda, arvab õppija, et ta on materjali selgeks saanud, sest tekstis olevad sõnad ja laused muutuvad uuesti lugemisel aina enam tuttavaks. Tundub mõnus, vähe pingutustnõudev ja toimiv strateegia. Sellest tulenevalt peab osa õppijaid end visuaalseks õppijaks, teadmata, et see on vaid materjali tuttavlikuks muutumise tõttu tehtud järeldus. 

Selleks, et teksti abil tõhusamalt õppida, võiks enne lugemist või uue peatüki alustamist sellest silmadega üle käia ja luua enda jaoks eesootavast n-ö suurem pilt – vaadata üle kõik alapealkirjad, pildid, tabelid, diagrammid, rasvaselt kirjutatud sõnad, kokkuvõte ja küsimused peatüki lõpus. Sellega annad ajule aimduse, mis on ees ootamas. Kui hakkad võõrasse linna sõitma ja lülitad sisse teejuhi, vaatad ju samuti planeeritud teekonna üle ega asu pimesi teele. Teksti, peatükkide ja muude osade ülevaatamist saab võrrelda olukorraga, kus sulle antakse riiulid ja riidepuud, et saaksid riidekapis olevaid riideid korrastada. Samamoodi võimaldab selline ettevalmistus tekstiga Sul oma mõtteid tõhusalt organiseerida.

Kui ettevalmistused tehtud, tuleks kogu teksti lugemise asemel see osadeks jaotada ja järk-järgult loetut selgitada – oma sõnadega ümber rääkida ja kellegi teisega arutleda. Seda kõike muidugi teksti ja materjale vaatamata meenutades. Tekstis oleva info paremaks mõistmiseks võiks õppijale (või õppija ise) esitada ka arusaamist väljendavaid küsimusi (kuidas? miks?) ja püüda nendele ilma teksti vaatamata vastata. Kui kasutad lugemise ajal aktiivselt vabameenutamist, jääb loetu ka kordades paremini ja püsivamalt meelde ning info meenub hõlpsamini ka näiteks kontrolltööga seotud stressiolukorras. 

Niisamuti tuleks mõelda sellele, kuidas muuta õppevideo vaatamine või audiomaterjali kuulamine tõhusamaks. Kuidas planeerida video vaatamist ja audiomaterjali kuulamist nii, et õppijad saaksid oma tähelepanu juba oodatavale ja olulisele suunata, vajaminevat infot otsida ja nähtavat-kuuldavat sisuliselt analüüsida. Õppematerjal võiks suunata õppijaid mõtlema ka sellele, missugune osa kuuldust-nähtust on neile juba teada ja milline on uus või küsimusi tekitav. Õppijatele võib juba varem ette anda küsimused või punktid, millele tähelepanu pöörata ja vastust otsida, või suunata õppijaid nähtu-kuuldu kohta ise küsimusi esitama ning tekkinud mõtteid väljendama.

Küsimuste ja vastuste juures ei tohiks unustada, et analüüsimist vajavad nii õiged kui ka valed vastused. Küsimise eesmärk ei ole teada saada lihtsalt õigeid vastuseid, vaid arendada õppeprotsessis aktiivset dialoogi. Õppimist toetavad dialoogid on kollektiivsed, vastastikused, toetavad ja eesmärgipärased. Nende käigus saavad õppijad oma sõnadega väljendada mõtteid õpitavast ja analüüsida teekonda, kuidas vastusteni jõuti. Õpetaja peaks teadlikult jälgima, et ta esitatud küsimusele ise liialt kiirelt vastust ei annaks ega jätaks sellega õppijaid ilma võimalusest ise vastuseni jõuda. Oluline on, et õppijale jääb mõtlemiseks piisavalt aega ning et küsimusele ei järgneks mõtlematult väljaöeldav selgituseta öeldud „vale vastus”. Samuti ei ole kasulik see, kui vale vastus parandatakse õigeks ilma vastuseni jõudmise teekonda uurimata. Õppijat ja tema mõtlemist tuleks selles olukorras suunata ja võimaldada õppijal endal (õpetaja või kaasõppijate toetusel ja abil) õige vastuseni jõuda. Sellele, missuguse signaali annab õppijale valjult välja öeldud „vale vastus“ või tema mõtlemist mitteaktiveeriv õige vastuse etteütlemine, ei osata enamasti mõeldagi. Õpetaja reaktsioon õppija vigadele mõjutab märkimisväärselt õppijate uskumusi nende võimekuse arendatavusest ja võib oluliselt õppimist toetada või siis pärssida.

Aktiivseks meenutamiseks ja harjutamiseks on väga tõhus kedagi teist õpetada. See on õppimisviis, kus õppija selgitab õpitavat teistele. Teiste õpetamine ehk teadmiste ja õpitava oma sõnadega ümberütlemine, selgitamine on väga tõhus õppimisviis, isegi juhul, kui õppija, keda õpetatakse, on näiteks lemmikloom. Mõtete verbaliseerimise kaudu on võimalik esile tuua mõtte erinevaid aspekte ja tugevdada nende tähendust. Lisaks saab teiste õpetamise kaudu õpitavat aktiivselt (ilma materjalideta) meenutada ja seeläbi mälusisusid tugevdada.

Mälusisud aitab tugevdada enesetestimine, mis suunab õppijat mälusisusid ikka ja jälle taasaktiveerima ning ilma materjalideta meenutama. Seetõttu võiks mõelda sellele, kuidas luua õppeprotsessi ja ülesandeid, mis pakuvad õppijatele pidevalt võimalusi turvaliseks enesetestimiseks. Eriti hea, kui õppija saaks testida mitmeid või lausa lugematu arv kordi. Mida rohkem, seda uhkem! Sageli ei tea õppijad ja õpetajad, et testimise eesmärk ei ole lihtsalt teadmiste hetkeseisu teadasaamine, vaid testimine ise ongi õppimine! Meenutamise ja teadmiste mälust ammutamise kaudu jääb õpitav tõhusamalt meelde ja teadmised muutuvad püsivaks. Meenutatud mälusisu ei jää kunagi samasuguseks, vaid võimaldab edaspidi leida aina enam uusi ja asjakohaseid seoseid õpitu vahel. Seega võiks õppematerjal ja õppeprotsess olla üles ehitatud selliselt, et õppija saaks materjali eri viisidel ikka ja jälle meenutada ning enda teadmisi testida – esitada õpitu kohta küsimusi, kasutada enesetestimist, genereerida seejärel vastuseid ilma abimaterjalideta oma mälust, jutustada loetut, vaadatut ja kuuldut oma sõnadega ümber, luua süsteemsemat arusaama ja seoseid ning toetada sellega püsivate mälujälgede tekkimist.

Pikaajaliste ja arusaamist toetavate teadmiste tekkimiseks tuleks teemasid õppida ja õpetada mitme nurga alt, mitmel viisil ning mitme erineva küsimuse taustal. Nii õpetajal kui ka õppijal on küll mugav ja emotsionaalselt turvaline järjest vaid ühte laadi ülesandeid lahendada (nt põhivormide või ajavormide järjestikku õppimine võõrkeeles, sama tüüpi tekstülesannete lahendamine matemaatikas või üht tüüpi oskuse arendamine arvutis), kuid püsivate ja sisuliste teadmiste tekkimiseks see kasu ei too. Tõeliste arusaamisteni jõudmiseks on hea aju aeg-ajalt meelega n-ö segadusse ajada (nt õppida eri lahenduskäike, ajavorme vm läbisegi, mitte järjestikku), et sel oleks võimalik segaduserägastikus aktiivselt korda luua ja mustreid otsida, õppida valesid teeotsi ära tundma, neid vältima ning õigeid teeotsi ka muutunud oludes üles leidma. Mida rohkematest vaatenurkadest probleemile läheneda, seda sisulisemaks kujuneb arusaam ja seda tõenäolisem on, et see mõistmine jääb õppijaga pikemaks ajaks. Kindlasti on eri kontekstide sissetoomisel abimeheks aineteülene lõiming, mis aitab ka õpitava olulisust ja eesmärki ning kogu selle sisu õppijal paremini mõista.

Keskendumine on õppimiseks oluline. Meelde jääb see, millele õppija parasjagu mõtleb. Nii nagu õppijad tahavad keskenduda pikaks ajaks ühele teemale, paluvad ka täiskasvanud lastel sageli enam keskenduda. Tegelikult aitab paremini keskenduda just võimalus end vahepeal keskendunud olekust välja lülitada. Neuroteadlased selgitavad seda sellega, et meie aju töötab kahel režiimil – keskendunud ja hajusmõtlemise režiimil – ja need mõlemad on olulised selleks, et tõhusalt õppida. Aju ei saa neil kahel režiimil korraga töötada ning edukaks õppimiseks on äärmiselt oluline nende mõlema ehk keskendunud ja hajusmõtlemise vaheldamine. 

Keskendunud mõtlemise korral pööratakse tähelepanu hetkel õpitavale, nt kui proovid keerulises ülesandes lahendusi leida. Lugemine, ülesannete ja probleemide lahendamine jne on kindlale probleemile suunatud, enamasti teadaoleva lahenduskäiguga tegutsemine ja vaid õppimise esimene samm. 

Õppimise teine sama oluline samm on hajusmõtlemine. Hajusmõtlemist kasutatakse juhul, kui mõte on vaba ja lõdvestunud. Hajusmõtlemise ajal ei pruugi Sa millelegi konkreetsele mõeldagi. Võid hoopis õpitu kõrvale panna ja tegeleda millegi muuga, mis ei nõua keskendumist – niisama unistada, mustreid joonistada, jalutada, bussiaknast välja vaadata, duši all käia jne. Hajusmõtlemine võimaldab luua eri mõtete vahel loovaid seoseid ja sel ajal saavad uutes seostes aktiveeruda varasemalt keskendunult õpitud mälusisud. Seetõttu võivad just hajusmõtlemise ajal tulla head ideed ja võid päriselt aru saada ühe või teise õpitud asja tähendusest, rakendusest, seostest valdkondade vahel jne. Hajusmõtlemise režiimil töötab aju probleemi või teemaga edasi, aga teeb seda vaikselt ja märkamatult, mil Sa ise ei ole sellest enamasti isegi teadlik. Seetõttu oleks tark alustada õppimist keerulisema ning enam aega ja pingutust nõudvaga, seejärel vahepeal millegi muuga tegeleda ning tekitada selles teemas hajusmõtlemise režiimil töötamise hetki.